Почему появилась эта книга

В инженерный вуз я попала не случайно. С детства меня тянуло к мужским «профессиям» – от дворового футбола в Ташкенте и Алма–Ате до нарезания снега (на талую воду) ножовкой в Анадыре и т.д. И на инженерной скамье я провела очень интересные часы своей жизни, потому что всё время решала загадку, которая затем и привела меня в педагогический вуз. Сидя молоденькой девчонкой на лекциях и наблюдая сменяющих друг друга преподавателей, получая потом на экзаменах свои «четвёрки» и «пятёрки», я всё время гадала: ну почему такой «сложнющий» предмет как теоретические основы электротехники (ТОЭ), который с блеском читал доцент, «артист» Рим Ахатыч, так легко и свободно укладывается в моей «гуманитарной» голове, а «лёгкий» – культурология (за точное название теперь не ручаюсь), читаемый маститым профессором, выглядел сложным, запутанным и требовал зубрёжки?

Ну, ладно, «бездарь», не имеющий ни учёной степени, ни педагогического таланта, а только пристрастие издеваться над нами во время экзаменов… Но профессор-то почему не может сделать свой предмет лёгким и интересным? Почему одни предметы (их названия сейчас даже вспомнить страшно) я люблю с самого первого дня, а на другие иду как на каторгу? Почему одни преподаватели – «душки», а других после сессии стараешься обойти стороной?

Так ничего толком и не решив, я пошла за педагогическим образованием. Но и оно в начале восьмидесятых не давало ответа. И только перейдя в преподавательский корпус, стала кое-что понимать. Хотелось и наукой заниматься, и методологией изобретательства, и чтобы студенты после лекции провожали тебя аплодисментами. Где взять на всё это время? Что важнее – наука, диссертация или любовь студентов? И каким ты должен быть, чтобы эту любовь заслужить?

Приступив к работе в должности заведующей отделом аспирантуры и докторантуры, поняла, почему такое отношение к чисто педагогической деятельности преподавателей: нашей цивилизацией выработан приоритет науки перед другими видами деятельности. И соответственно далее тянется цепочка – 1) более престижно заниматься теорией, чем прикладными исследованиями; 2) более престижно быть конструктором, а не технологом (технолог, знающий, как сделать, почти всегда получает зарплату меньшую, чем исследователь и конструктор, понимающие, что делать); 3) у преподавателя вуза два  мегавида  деятельности – научная и преподавательская. Но преподавательские кадры проходят подготовку в аспирантуре, которая является основной формой подготовки кадров. После окончания аспирантуры ученым советом присваивается ученая степень, звание исследователя. Входит аспирантура в службу проректора по научной работе, ответственность за аспиранта несет научный руководитель. Очевидно, что аспирантура готовит научных работников, а не преподавателей, хотя подавляющее большинство вузовских аспирантов становится преподавателями.

Ученые звания как профессора («наставника»), так и доцента («обучающего»), как правило, нельзя получить без наличия ученой степени, подтверждающей научную квалификацию; чтение лекций оплачивается выше при наличии у преподавателя ученой степени; то есть преподавательская деятельность и в моральном, и в материальном плане полностью зависит от научной.

«Масла в огонь» рефлексии подлил профессор Л.Е. Кертман⁹⁹, написавший в 1986г. задевшую меня статью «Профессор – профессия ?».  Одним из  первых он доказательно  воскликнул: «Мы – люди двух специальностей…». Его конструктивно поддержал автор МАСТАКа, профессор ЛГУ Р.Ф. Жуков³²⁴. Рэму Фёдоровичу так хотелось доказать, что «важнейшим должно быть преподавание…», что он сопоставил особенности двух видов деятельности преподавателя – научной и педагогической. Начать с того, что даже цели их различны: у научной – добывание объективно нового знания, ранее никому не известного; а у педагогической – развитие достоверно известного знания, приобщение новых людей к уже известным истинам. Объекты деятельности разные: у первой – объективные закономерности, существующие в природе и обществе, а у второй – люди. Область проблем и интересов – разная: у первой она относительно локальна, т.к. надо глубоко рассмотреть всё, относящееся к исследуемому вопросу; а у второй – весьма широка, т.к. изучаться должно все, что может послужить совершенствованию человека и общества. Критерии оценки – разные: у научной они относительно четкие и немногочисленные в связи с ограничением предметов исследований; а у педагогической, поскольку при обучении работа идет с большим количеством людей, обладающих различными исходными данными (уровнем знаний, характерами, мотивациями, целями жизни и учебы), – размыты, многочисленны и до сих противоречивы и чётко не определены. Круг и язык общения – различны. У разработчиков научной проблемы, ученых-коллег, он относительно невелик, а квалификация относительно высока и однородна. Это позволяет общаться с помощью кастового, формального языка, понятного лишь посвященным, но четко определяющего все применяемые понятия. У педагогической же деятельности круг лиц, обучающихся предмету, широк, знания их неоднородны, а по отдельным вопросам – недостаточны. Обучающихся необходимо увлечь и заинтересовать. Язык общения должен быть понятным, ясным, образным и популярным. Повторы – в научных публикациях, отчетах и докладах не допускаются. В педагогике – жизненно необходимы, т.к. без них немыслимо усвоение. Только при освещении предмета с разных сторон, с различных позиций можно дать наиболее полное представление о нем.

Учёный по типу личности должен быть интравертом с большой степенью направленности на внутренний мир; преподаватель – экстравертом, непосредственно откликающимся на внешние впечатления, легко вступающим в контакт, интересующимся жизнью окружающих и готовым поделиться с ними своими мыслями. Для ученого предпочтительнее «концептуальный» ум, позволяющий легко решать логические, математические и лингвистические задачи со значительной долей абстракции. Преподавателю более свойствен ум «социальный», направленный на рассмотрение межличностных отношений и особенно принципиальный в принятии решений, которые затрагивают человеческие судьбы, устанавливающий иерархию целей и ценностных ориентаций. Вряд ли встречаются люди с чисто концептуальным или чисто социальным умом, но преимущественный тип ума, несомненно, сказывается на их деятельности в той или иной сфере.

Первый (преимущественно «дифференциатор») поглощает и усваивает информацию, познает сам, работает в кабинете, библиотеке, лаборатории. Второй (преимущественно «интегратор») генерирует информацию, организует процесс её наилучшего усвоения студентами.

То есть неидентичность деятельности ученого и преподавателя очевидна. Ясно теперь, что

это два совершенно разных  вида  деятельности,

но вся сложность ситуации в том, что нельзя ставить вопрос, что важнее, – они сиамские близнецы. Разрыв их невозможен. Почему?

Если подойти к этому вопросу хотя бы с чисто психологических позиций, то очевидно, что одна из главнейших характеристик качеств личности преподавателя – это его авторитет. И вот от него-то полностью зависит отношение студентов к данной дисциплине. Но студенты никогда не будут уважать самого распрекрасного душку-преподавателя, но лишь ретранслятора учебников, не внёсшего никакого вклада в науку, неважно, в какой области. Так как в обществе, в подсознании каждого человека – закреплённое веками на генетическом уровне – «сидит», как уже говорилось выше, уважение к науке, к учёной степени, и поделать с этим ничего нельзя. Это можно только учитывать, иначе ни о какой «самоподаче» речи идти не может. А с другой стороны, самый маститый профессор, вещающий о своих открытиях, но непонятно и «с кашей во рту», едва ли не хуже.

Если подойти к этой проблеме с чисто практических позиций (где взять таких людей – «с двумя головами» в одной?), – далеко не всё так безнадёжно, как может показаться на первый взгляд. По свидетельству З.Ф.Есаревой⁷⁰, очень многие преподаватели достигают «двухголовости», но не благодаря системе, а вопреки, в основном – самостоятельно и …через 20-25 лет после начала преподавательской деятельности. Тут уже и пенсия рядом.

Учитывая, что за последние годы число вузов выросло в несколько раз, а самую многочисленную группу составляют преподаватели от 50 до 60 лет (30%),  через несколько лет ожидается серьёзная интервенция молодёжи на места преподавателей. Можно себе представить качество их педагогической деятельности.

Каждый год высшие учебные заведения страны принимают в свои ряды по полмиллиона студентов в вузы, количество которых за последние двадцать лет выросло не только количественно, но и качественно за счёт совершенно новых, интегративных профилей. Ясно, что для такого огромного числа студентов не хватит талантливых самородков-преподавателей. Способности (педагогические) – способностями, их надо учитывать при профотборе. Но способностей надо не так уж много – «1%», как известно. И «99%» – государственного подхода, организации, пота и труда.

Понятно также, что нельзя уже ждать десятилетиями и надеяться на спонтанное их появление. Преподаватели, особенно инженерных вузов, – в подавляющей массе самоучки, которые заново «изобретают велосипеды».

Конечно, есть государственный стандарт1, «позволяющий» это делать. Получай,университет, лицензию – и готовь преподавателей2. Да только если исходить из схемы профессиональной компетентности преподавателя вуза (см. разд.2.4), ни один инженерный3 университет не в состоянии этого сделать. Нужна интеграция усилий вузов, совместная работа их руководителей. Однако далеко не все ректоры хотят это делать.4  На данный момент

в России нужна  централизованная5  государственная система подготовки преподавателей6.

Причин отсутствия системы слишком много. И все работники высшей школы их прекрасно знают. Это и нищенское финансирование, и падение престижа профессии преподавателя, и море внутренних проблем, и т.д. Поэтому нужна широкая дискуссия на эту тему. Я открываю своей книгой её и призываю всех заинтересованных людей присоединиться. Потому что от Учителя, профессора зависит наше завтра.

Хотелось бы упомянуть об одной методической особенности изложения материала в представляемой монографии. А. Дистервег говорил, что рассмотрение одного и того же вопроса с десяти разных сторон есть наилучшее развивающее обучение. Я последовательно придерживалась данного завещания основателя развивающего обучения. Например, вопрос о коллективном взаимодействии преподавателей разных кафедр, воспитывающих студентов с 1 по 5 курсы, и многие другие рассматриваются в книге несколько раз, но с различных позиций.

Я думаю, что государству, политикам не так уж и сложно было бы сдвинуть с мёртвой  точки решение этого вопроса. Надо только понять, что в высшей школе сегодня, при нынешнем материальном их положении, работают, конечно, фанатики своего дела. Но в эту сторону обратили бы свой взор очень и очень многие талантливые, «двухголовые» молодые люди, если бы за педагогическую учёную степень государство стало платить. Отдельно – за инженерную. И отдельно – за педагогическую. Академик Лаврентьев мечтал, что когда-нибудь в высшей профессиональной школе будут преподавать сплошь кандидаты педагогических наук. Я не хочу сказать, что педагогическая учёная степень – это панацея. Но ниже определённого, «наперёд заданного», как говорят математики, уровня, они преподавать просто не смогут. Двойная оплата за «двухголовую» квалификацию – это более чем справедливо и заманчиво.